蹉跎莫遣韶光老，人生唯有读书好。为生者，读书为己任；为师者，读书为常习。阅读不止，学习不滞，于书中见往事，于书中明此时，于书中探未来。笔尖经纶，心中感慨，聆听“深度学习”教师心声，感受“奔赴未来”笔尖力量！
向青草更青处漫溯
——《语文教学艺术镜头》读书随笔
朱 婷
长蒿桅杆，趁东风，漫游杏林书海。
天开云锦丽，人傍日华行。翻书启页，撑蒿出游，潮平舟楫轻。初入杏林书海，以“浅”载舟。初读书，漫无目的，只是带着“略知”的心态，翻开书籍，往往也是故事为主。同样的，初入杏坛，目的单一，只是带着“成绩”的心态，展开教学，往往也是知识为主。最开始接受系统的教育类书籍，还是大学的课本，教育教学的论调，到如今只剩下了前缀，何种论点，如何实践，虽未抛之脑后，但也寥寥无几。虽然知道弊端，但每当启封新书，仍是以“浅读书”的心态，但“浅”不应被全盘否定，“浅读书”的阅读动机往往要比“深阅读”更利于我们进入一本书籍。以我阅读《教学勇气》为例，带着一种寻找教学共鸣来得到慰藉的心态去阅读，反而既可以从中获得继续用心教学的勇气，以及在“勇气”之余赋予自身教学底气的技巧和方法。可以说，阅读教育教学类书籍，就像是春日即兴出游，泛舟清溪，亦或是行船江海，“浅阅读”就像是“即兴阅读”，在繁忙的工作中，人们缺少的正是乘兴而读的兴致，以“浅”载舟，先驶离渡口，才能进一步漫游书海。
倏忽熟风起，舟楫不得舣。提笔勾画，扬帆立桅，潮来如风雨。于杏林书海行数时，以“慌”度日。“乘兴而出”有时并不能尽兴，阅读如此，教学即如此。带着满腔热情踏入教育的行当，但时有磋磨；乘兴而读，但常常晦涩，这也是“浅阅读”必然席卷的风雨。只读其表，在阅读的过程中就时时磕绊，读“红楼”只读爱恨情仇，但往往囿于人物关系。浅读几日，日渐慌张，本想行船数里，尽兴即归，奈何风雨所困，舟不得舣，一时之间也找不到方向，这是阅读常事。当阅读出现障碍，只要不弃之不理，慌何？风来扬帆，浪来奋楫，同样的，文字晦涩则翻辞就典，疑虑难懂则圈点勾画……读书不“慌”，则书易，书易，则效微。
水行已兼旬，舟楫苦驰逐。折页苦思，奋楫击水，旋渊屡倾坠。于杏林书海趋数日，以“急”逐行。读书已兼旬，教书已数年，耐心逐渐消耗，书褶渐多，斥生渐繁，读书仍浅薄，教学仍无奇。当时间付出和结果收获不成正比时，奋楫数日仍无进展，我们的心开始急躁。我读《语文教学艺术镜头》时最为明显，着急读完，同时又着急化为己用，盲目的模仿课例，但课堂效果却没有更上一层楼。如何克服在读书和教学过程中“急”的心理，综合我多年来的阅读经历，需要双线进行，一方面仍旧“奋楫击水”，阅读不止；一方面放手“折页苦思”，适当停滞，张弛之间，让阅读之舟乘浪而行，让教学之心慢慢沉淀。
黑风无终奇，白浪仍反复。流之归己，收帆停蒿，渺渺水连天。于杏林书海漂数日，以“静”沉心。阅读渐深，教学渐多，风雨仍未止，此时我们最需要的就是沉淀，于作者，字由心生；于教者，课由心生，教师的心是怎样的世界，教师的课堂就是怎样的天地。沉淀下来，我开始采撷书中“荇菜”，从书上的圈点勾画转移到笔记本上的分类归纳，从书上的课堂实录一点一点的搬移到自己的三尺讲台，实现知识的迁移、实践转化和综合运用，静观书中的“语文教学艺术镜头”，仔细放大，逐帧保留，这是阅读后期自我提升的过程，也是深度学习的初始。
泛滥虽无定，维持且自专。芼之适之，随风顺水，沽酒听渔歌。于杏林书海沉数日，以“乐”观景。书读数遍，开始内化于行，在此过程，需要仔细斟酌，更需要慎重实践。将阅读与教学建立新的联系，将阅读经验与教学经历重塑一个灵魂，这是专业阅读的目的，也是深度学习的高级内容和高阶思维。深度阅读不意味着深度学习，深度学习更不代表深度教学，只有当学生实现深度学习，才是教师专业阅读达到的最高层次。而拣选与实践的过程，就是搭建阅读与教学互通台阶的过程。读《语文教学艺术镜头》，从简单的“课例”，到归纳总结他人的“方法”，再到实践舍弃和转化成自己的“课堂”，这个过程，就是建立深度联系的过程，在此过程中，精挑细选，慎思慎独，不疾不徐，就如风浪过后的行船，晃晃悠悠，不经意间反而能看到不一样的风景。优秀的阅读者，必定是善于并且乐于寻找书中风景之人，优秀的语文教师，必定是善于寻找和搭建语文学习台阶的领路人。
迥指波涛雪，回瞻岛屿烟。合书收笔，撑蒿漫游，鸣棹下浮光。久入杏林书海，以“深”覆舱。一本书暂时告别它的使命，书海的徜徉却并未结束，于一本书至另一本书，于一片海至另一片海，阅读从不停滞，由浅入深，周而复始。在这个阅读的过程中，从“浅读”到“速读”到“选读”再到“迁移”，掌握了方法，建立书本与读者之间的联系，建构了阅读与教学之间的桥梁。剩下的，只需要享受，享受一本书品读之后的余味，享受一堂课上完之后的余声，慢慢咀嚼又慢慢吞咽，让阅读动机变得内在，让行船出游重回简单，乐于长期沉浸其中，终身学习，才算是真正实现由“浅表学习”到“深度学习”的跨越。阅读和教学有相通之处，阅读有作者和读者的交锋，教学有教师和学生的碰撞，但都归于“读者中心”和“学生主体”，所以，不管是阅读或是教学，确定了撑蒿掌舵之人，只管撑蒿漫游，由浅滩到深海，都是读者和学生学习的过程。
心述沧海，任东风，撑一支长蒿，于杏林书海，向青草更青处漫溯，笑揽水中月，清辉不厌多！
历史与现实交汇 数学与人文相融
梁 慧
本学期初中数学教研组经常讨论的议题是校本课程的编写，围绕这个议题大家集思广益，有老师提出“数学史与初中数学融合”方向，不少老师认为这个方向比较好。说实话，对于这个方向我是陌生的，但还是比较感兴趣。我就先上网搜索了解，到学校图书馆查阅有关的书籍，正好有一本华东师范大学出版社出版，汪晓勤、栗小妮编写的《数学史与初中数学教学——理论、实践与案例》。利用课余时间，我一点点的阅读理解做好笔记，并尝试着在平常的教学效仿其中的案例，感觉受益匪浅！
一、通过阅读体会到数学史对学生的教育价值分成“知识之谐”、“方法之美”、“探究之乐”、“能力之助”、“文化之魅”和“德育之效”六类
1．任何数学概念、公式、定理、思想都不是天上掉下来的，都有其自然发生发展的过程。以史为鉴，方能确保课堂上每一种新知识的产生是自然而然、水到渠成的，符合学生的认知发展规律，从而使新知易于学生所理解。这种知识的自然性和可学性就是所谓的“知识之谐”。
2．初中数学中的很多命题、公式、问题求解，如三角形内角和定理、勾股定理、三角形中位线定理、韦达定理等，其背后都蕴藏着精彩的思维方法。翻开历史的古卷，古今中外、上下数千年，无数先哲留下了精彩纷呈的数学思想方法。历史沉淀了这些思想精华，形成了巨大的宝藏，从中可以汲取丰富的思想养料，用以浸润我们的数学课堂。不同时空的灵活、多样、精彩的思想方法，展示了方法之美，它们在课堂上的交汇，拓宽了学生的思维，激发学生的创新意识。
3．一个数学主题的发生和发展过程，往往就是前人解决问题的探索和研究过程，因而数学历史为数学探究式教学提供了参照。运用基于历史的数学问题或借鉴概念发生发展的历史脉络，我们在课堂上可以设计有关探究活动，让学生在探究过程中经历知识的发生发展过程、积累数学活动经验，获得成功的体验，这就是“探究之乐”的内涵。
4．数学学科核心素养包括：数学抽象、逻辑思维、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。例如：一个人从现实生活中发现数学规律，实际上已经蕴含了他的数学抽象过程。在课堂上再现数学知识的历史发生过程，必然会让学生经历数学抽象的过程。毋庸讳言，不用数学史，数学教学无疑也能培养这些素养。但数学史还能培养更多的一般能力，如阅读能力、写作能力、文献查阅能力、分析能力和说数学的能力等。
5．世界因数学而美丽，数学因教育而精彩。虽然数学美无处不在，但这种美是针对具备一定鉴赏力的学生而言的。而学生对于数学美的鉴赏，需要教师在课堂是创造机会并给予引领。例如：课例“平方差公式”展示了赵爽的几何方法和他的治学精神；课例“同底数幂的运算”再现古希腊数学家阿基米德数沙的方法和他与叙拉古王子的故事；课例“二元一次方程组的概念”采用了古希腊数学家欧几里得的著名趣味问题……这些课例往往都涉及一个人物、一个问题、一种方法、一个主题，是课堂洋溢着文化的芬芳。
6．数学史融入初中数学教学，数学家似乎成了班级里一名“额外”的学生而每一位学生在不知不觉中都成了数学家。跨越时空的交流，让学生亲近数学、热爱数学、树立学习的自信心，成为数学学习的主人，这就是数学学科德育的内涵。
二、通过阅读我了解了数学史在教科书中的运用方式有“点缀式”、“附加式”、“复制式”、“顺应式”、“重构式”
“点缀式”：插图，如数学家画像、历史上的测量工具、古代数学著作的书影、反映数学主题的绘画等，以图辅文，图文相配。
“附加式”：数学史文字阅读材料，如附于某个主题之后的历史注释、独立成节的专题历史、附于正文之后的历史介绍或人物简介、数学术语的辞源等。追溯历史起源，补充历史知识，提供辅助材料。
“复制式”：直接采自历史的数学问题、问题解决、定理证法等，或作为教材开篇的学科历史溯源。提供数学问题，再现古人智慧，促进数学学习。
“顺应式”：改编自历史上数学问题的习题，或根据历史材料编制的数学问题，或源于数学史，但经过简化的思想方法。提供数学问题，增加探究机会，激发学习兴趣。
“重构式”：借鉴或重构知识的发生、发展历史，以发生的方法来引入的数学概念，或借鉴了历史、以符合现代学生认知的方式编排的知识。把握认知基础，激发学习动机，促进知识理解。
尝试将课例运用于自己的教学，实实在在体验数学史的价值
本学期七年级第八章为“二元一次方程组”，我结合本书中的课例，将二元一次方程组确定为选题，接下来查阅大量的文献资料选取合适的历史素材，然后设定教学目标。将数学史融入数学教学，主要是为了达成特定的教学目标，而不是为了数学史本身。本节课的目标设定如下：⑴理解二元一次方程及其解得概念；理解二元一次方程组及其解得概念；会判断一对数是否是二元一次方程（组）的解。⑵在经历分析问题和解决问题的过程中，认识到方程思想是解决实际问题的有力工具，体会“二元一次方程（组）””作为一种数学模型的必要性和重要性，体会数学建模思想。⑶在历史命题的背景下，感受中外古代数学辉煌的成就，领略多元文化以及数学与实际生活的联系，在师生互动与生生互动的学习活动中，获得成功的体验，激发学生学习数学的兴趣。具体从四类方程“鸡兔同笼”（今有鸡兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问：鸡兔各几何？出自《孙子算经》）、“住客分房”（我问开店李三公，众客都来到店中，一房七客多七客，一房九客一房空。出自《算法统宗》）、“牛羊价值“（今有牛二、羊五直金九两，牛五羊二直金十二两，问牛羊各直金几何？出自《九章算术》）、“骡子与驴”（骡子和驴驮着酒囊行走在路上。为酒囊重量所压迫，驴痛苦地抱怨着，听着驴的抱怨，骡子给它出了道题“如果你给我一袋酒，我负的重量就是你的2倍；若你从我这儿拿去一袋，则你我所负重量刚好相等”。古希腊欧几里得）各选取一个问题，请同学阅读思考，设未知数，列方程。这四个问题出现顺序遵循了历史上人类对方程的认识过程，第三个问题为了方便列方程和计算，将数据进行了改编，属于“顺应式”运用，其余三个属于“复制式” 运用。第一二个问题绝大多数学生采用列一元一次方程的方式，问题三充分展现从“一元”到“二元”过渡的必要性，让学生自然地接受了二元一次方程组这一新的数学模型。在引导学生探究和解决问题之余，介绍这些历史名题的来源，拓宽学生的知识面，感受不同文明的数学创造与探究，体会数学文化的多样性，实现数学史的“文化之魅”和“德育之效”价值。
通过这段时间的阅读学习，我最大的收获是更新了观念提升了自己的数学文化修养。数学史是一座宝藏，其中含有取之不尽用之不竭的教学素材和思想养料，我将继续探索学习，更好地将数学史融入日常的教学中！
制造认知冲突 达到深度学习
李卫东
近期阅读了刘月霞的《深度学习：走向核心素养》、朱永新的《未来学校》等书籍，书中关于深度学习的描述，读后颇有感受。深度学习是相对于浅层学习而言的，它不是停留在接受知识的层面上。深度学习强调的是运用批判性思维，对学到的新知识进行深入的思考。在课堂上，学生在教师的指导下，发挥自己的主体地位，深度探究问题，培养自己的综合能力。
为什么要深度学习？首先深度学习是深化课程改革的必然选择。目前我国的课程改革被称为“教育领域最为深刻的改革”，新课改蕴含着先进的教育理念，积极推进人才培养模式变革。传统教学重知识传授，忽视能力培养的状态应从根本上得到改观，学生作为学习者的主体地位应得到真正意义上的尊重。在此背景下，深度学习油然而生。其次，深度学习是实现核心素养的有效途径。新课改特别关注学生发展核心素养的形成，聚焦各学科课程本质是将课程目标凝练为学科的核心素养，即学生修习学科课程后应达到的正确价值观，必备品格和关键能力，深度学习可贯彻新课程核心理念和价值追求，立足于推动以学生学习为中心，以学生核心素养为培育为目标，着力解决课堂教学中存在的重点和难点问题，整体提高课堂教学质量和水平。因此深度学习是实现核心素养的有效途径。再次，深度学习是落实立德树人的育人目标。习近平总书记在党的十九大报告中指出:要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。核心素养以“全面发展的人”为根本出发点和最终归宿，是新时期的育人目标，为实现这一目标，学习方式必须发生根本性变革
，深度学习恰逢其时。
深度学习适应当今教育改革的需要，深度学习有助于立德树人这一育人目标的实现，深度学习在课堂中如何做到呢？笔者作为高中历史教师，结合高中历史课堂教学的经验来谈一谈如何达到深度学习。历史课堂教学的深度学习固然有多种途径，但我认为在课堂教学中制造认知冲突是是一条有效的途径。历史课堂教学认知冲突主要表现在三个方面：
其一是史实知识方面的冲突。如学习《新航路开辟》时，从标题入手，“新”对应“旧”，有新航路必有旧商路，既然有旧商路，为什么还要耗费巨大的人力、物力、财力，并冒着生命危险去开辟新航路
呢？问题摆在课堂上，引起全班同学认知冲突，同学们经过独立思考，积极表达自己的意见，挖掘新航路开辟的背景。三
条商路中，阿拉伯人控制了中部和南部两条，基督教和伊斯兰教之间长期存在矛盾冲突，欧洲人自然是不被允许通过的。北部的商路被控制在奥斯曼土耳其帝国手中，这条商路也被阻断。再如新民主主义革命、新文化运动、新三民主义、清未“新政”、新经济政策、罗斯福新政等等，在课堂教学中都可以围绕着历史背景，制造认知冲突，引导学生进行深度学习。
其二，史论知识方面的冲突。史论知识层面的认知冲突就是学生在历史学习过程中发生对历史事件和历史人物评论上的论矛盾冲突，如学习《王安石变法》，教师先提供材料，提出问题，“被认为是积贫积弱的宋朝，为什么在经济、文化、科技方面都取得重大成就呢？”学生陷入沉思。学习《辛亥革命》时教师先提供材料，提出问题，“有人说辛亥革命成功了，也有人说，辛亥革命失败了。”同一历史事件为何有不同的看法呢？引起学生的认知冲突，陷入思考。再如评价武则天，“有人说他很残暴，连自己的亲生女儿也被掐死，有人说他当皇帝时期生产力发展，社会进步”。这又是怎么回事呢？引发学生的认知冲突，激发学生深度学习。
其三，情感，态度和价值观方面的认知冲突，如学习《中国古代的科学技术》，中国古代四大发明对欧洲产生了重大作用，可在中国却没有如此大的影响，鲁迅学生也曾经说过:“外国人用火药制造了子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国人却用它看风水……”。为什么四大发明在中国和西方扮演着如此不同的角色呢？引起学生认知冲突，由此进入深度学习。在深度学习中培养了学生的家国情怀。
亚里士多德说:“思维从问题惊讶开始”，在课堂教学中通过制造认知冲突，引导学生独立思考，开展课堂讨论，达到深度学习，从而培养了学生的核心素养，落实了立德树人的育人目标，为学生的终身展奠定了基础。
“深度学习”路漫漫 吾将上下而求索
徐秀敏
近几年经常听到“深度学习”一词，今年年初在学校聆听了崔允漷教授关于“学科核心素养及教学实施”的讲座，在谈到如何落实指向学科核心素养的教学时，崔教授第一方面就提到了“促进深度学习的发生”。他说：“教不等于学，学不等于学会了”、“深度学习很重要的是从学到学会的质变”，这些话让我不禁反思自己的教学，在反思中直视自身教学实践中的问题同时产生一大困惑，即如何实现从学到学会的质变。
带着这个困惑，我阅读了教育部基础教育课程教材发展中心课程教材研究所编写的《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》，该读本是“深度学习”教学改进项目的阶段性成果之一，主要回答了为什么要开展深度学习、什么是深度学习、如何开展深度学习、如何保障深度学习的实施等问题。读本指出，“深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径”，“是信息
时代教学变革的必然选择”，“是一场基于前期课程改革成功经验，结合国外相关研究成果，立足中国现实，解决中国教育教学问题，培育中国学生发展核心素养的理论与实践的创新探索”。这让我认识到，浅层学习已经不能适应急剧变化的时代需求，深度学习是面向未来的、顺势而生的必然产物。那么什么是深度学习呢？读本是这样定义的：“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”这一定义使我明白“深度学习”是在教师引领下学生的学习过程，是教师充分发挥主导作用的活动。深度学习必须是教师的“教”和学生的“学”真实碰撞，从而使学习真实发生。如何使学习真实发生实现深度学习？那便需要创设真实情境，引领学生深度参与，帮助学生“亲身”经历知识的发现与建构过程。具体如何操作？专家学者们已提出许多深度学习的具体路径和策略，如单元学习等。但作为一名教师，如何在自己的学科领域用好这些方法帮助学生实现深度学习，我深感任重而道远，迫切需要更新观念，主动学习，大胆尝试对教学内容进行二度开发，集中精力从事研究创造活动。
“为未知而教，为未来而学”。“一个国家、一个民族要振兴，就必须在历史前进的逻辑中前进、在时代发展的潮流中发展。”我想，教育教学应该也是如此。作为一名普通的一线教师，我认识到不仅要在自己平凡的工作岗位上埋头走路，还要时常抬头看天，看看正在发生的变化，以及未来可能发生的变化。随着时代的变化发展，国家越来越强调面向未来，落实立德树人的根本任务。我们一线教师就应勇担使命，为党育人、为国育才，帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在深度学习方面，前面的道路还很漫长，我将不遗余力地追求探索，用好的教学唤起学生的思维和灵魂。
苟日新，日日新，又日新
——读《深度学习：课堂转型的标识》（钟启泉著）等有感
闻小凤
本学期，校长对各个学科提出了开展“深度学习”的教学要求。“深度学习”听起来就铿锵有力，引人遐思。在教育教学不断强调“双减”的大背景下，在附中爬坡过坎的今天，如何在课堂上有效践行“深度学习”这一模式，不断提升教育教学质量，是立校之本，也是发展之源。
于是我也凑凑热闹，搜索并查阅了相关著作及微信公众号，发现深度学习确是当下实现学科核心素养的热门话题。而众多文章中，最发人深省的莫过于华东师范大学钟启泉教授的《深度学习：课堂转型的标识》。读罢，受益匪浅！
（一）什么是“深度学习”
首先文章准确地回答了什么是“深度学习” ：“深度学习”（deep learning）是指学习者能动地参与教学的总称,亦即“通过学习者能动地学习，旨在培育囊括‘认知性·伦理性·社会性能力，以及教养·知识·体验’在内的通用能力。因此，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属于‘深度学习’的范畴”。深度学习并不是从传递特定知识内容的教科书开始，而是从揭示问题开始的。在深度学习中，学习者围绕问题，引出种种思考与解决方法，教师则判断他们此时“知道了什么”、“能够做什么”，从而规约学习规则，并展开一系列旨在问题解决所需的知识与技能的探究活动。
根据作者的观点，所谓学习的“深”与“浅”，具体地说，是从比较“深度学习”（deep learning）与“浅层学习”（surface learning）之间究竟存在哪些差异开始的。这种对“学习差异”的研究，引发了恩特威斯尔（N.Entwistle）等人关于深度学习的研究。在他们看来，所谓“深度学习”是指“寻求意义的学习”，所谓“浅层学习”（surfacelearning）是指“着眼于个别用语与事实的学习”。两种学习的特征形成鲜明的对照（见表1）。
表1深度学习与浅层学习的特征
这就是说，两者的差别在于深度学习是寻求意义与知识、经验的链接，探讨共同的范式与原理，琢磨证据的检验与讨论的批判性，认识自我理解的水准；而浅层学习是作为碎片化知识的记忆与再现，意味着无意义、无目的的学习。
接着，作者详细阐述了深度学习的三个视点——主体性、对话性、协同性，这也正是当下应试教育课堂的缺陷所在。以及支撑深度学习的三种学习理论：一是人的知识建构过程；二是建设性交互作用；三是定型性熟练者与适应性熟练者。
（二）深度学习是从问题开始的教学
作者认为：“深度学习是从儿童提问开始的教学。‘提问 ’是实现深度学习不可或缺的重要因素。”为什么呢？这是因为儿童是学习的主体；儿童自身产生的疑问、问题意识与探究心，是推动儿童学习的原动力。正如新时代所要求的，儿童需要的是他们得以主体性地发现问题，并同他者协作、一起解决问题的能力。每一个儿童都必须具备发现各式各样“问题”的能力。
应试教育课堂的一个重要表征就是“问与答之间”的丧失。仅仅是“想知道答案”这一需求得以横行的情境，只能导致“知识欲”（即“想知道”）与“学习欲”（即“想学习”）的幻灭。所谓“问与答之间”的丧失，不过是想得到未经思考的现成答案，从而缩短“问与答之间”的状态。这种状态扭曲了“问与答之间”的过程，意味着学习本质的丧失。人是从质疑开始思考的。关于“质疑”的课题与提问的研究（质疑从哪里切入、何时质疑、怎样质疑）也是实现深度学习不可或缺的。从这个意义上说，深度学习强调从问题开始的教学。
文中给我们列举了一个出色的“提问”案例。美国波士顿一所定时制高中一改以往“教师提问、学生回答”的教学陈规，实施让学生“学会提问”的实验。学习课题：理科、数学、社会科3名教师的合科教学。班级人数：20名。提问焦点：抽烟。组织提问的目的：制定探究计划。令三位教师吃惊的是，学生们以从来没有见过的热情踊跃地提出了大量问题：
1.为什么抽烟是有害的？
2.香烟里含有什么？
3.如果说抽烟危险的话，为什么允许贩卖香烟？
4.香烟里含有大量的化学物质，为什么？
5.发明香烟的是谁？
6.警示为什么要附在香烟盒上？
7.怎样才能戒烟？
8.要商店不卖烟，该怎么做？
9.有没有类似于戒毒所那样的抽烟者能够参加的戒烟所？
10.何时才能迎来无烟的世界？
11.香烟为什么是合法的？
12.为了禁烟，能够做些什么？
然后他们决定了问题的优先顺序，并最终选择了“警示为什么要附在香烟盒上？”作为探究计划的主题。这种提问调动了学生高昂的学习积极性。他们首先围绕抽烟影响健康的焦点展开调查，如为什么香烟里添加了这些化学品、尼古丁中毒的机制及其消除方法，同时调查吸烟者是怎么开始吸烟的、怎样才能戒烟、如何参与“世界禁烟日”的活动等等。
通过这种探究，他们懂得了香烟含有三大有害物质——焦油、尼古丁和一氧化碳，加上大约70种致癌物质与大约200种其他有害物质，它们会直接导致各种癌症、尼古丁依赖（血管收缩）和动脉硬化。他们还明白了禁烟是一个交织着多重复杂因素的问题。
学生们懂得了香烟的化学成分与尼古丁中毒的科学机制、理解到改变抽烟行为的难度。他们还调查了同抽烟相关的疾病对于个人与社会的影响的数据，也理解了有关禁烟的法律与公共政策。通过这样的教学，学生对吸烟的影响有了深度的理解，而且运用自己得到的知识，采用若干方法，表达了自己禁烟的立场。
最后，他们还分析了香烟盒上的警示，从中得到了诸多启发，并且思考了用于香烟盒设计的夺人眼球的警句，诸如“夺命的香烟！！”“戒烟——医生的命令！”“吸烟？癌症！”“吸烟即死亡”“吸烟等于慢性自杀！”“命悬一线!”
这个案例体现的一个特色是，学生的提问不再是支离破碎的问题，而是“一连串相关问题”的迸发。就像农夫耕种处女地，需要翻地、耘土、播种、施肥、灌水，然后守护种子发芽那样，是一种需要细心呵护与精巧技艺的系统作业。仅仅是翻地或灌水都不能使种子发芽。
这个事实表明，学生一旦学会了提问，将会产生多大的智慧能量，而支撑提问活动的教师又拥有多高的教学组织技巧。“学会提问”是学生进行思考，展开深度学习的基本功，是导向新发现的转折点，是提高学生“自己即学习的主人”的意识的重要环节。“学会提问”的教学意味着“教师中心教学”的终结与“学习者中心教学”的胎动。
作为学校，应当教会学生提问的方法。因为倘若教师只管提问、学生只管回答，那么学生不会懂得真正有价值的问题，而仅仅是学会了回答有现成答案的问题而已。迈耶（D.Meier）指出，“优异的教学方法是从学生懂得提问的方法、学生自身能够回答自己真正想知道的问题开始的。”学生自己学会提出问题，事实上就是在动员自己的智慧，展开多样思维能力的练习，同时也在不知不觉之间涵养了自身的人格品性。
另外，作者还强调“深度学习”着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，而“对话指导”与“反思指导”则是支撑深度学习的两根支柱。
（三）深度学习实施的挑战
深度学习是课堂转型的标识。作为教师，我们面临的课题是：汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”。
此处，作者重点强调深度学习的前提条件是改造“单元设计”，因为单元设计正是撬动“课堂转型”的杠杆。多年来，我国一线教师大多满足于“课时主义”，并不谙熟“单元设计”。事实上，单元设计在课程开发与教学实践中起着举足轻重的作用：离开了单元设计的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计的课时计划，也不过是停留于碎片化知识与技能的训练而已。传统的学校教育把课堂教学视为一种信息传递，要让儿童巩固所传递的知识，死记硬背就行了。这无异于把“教”等同于“学”，“教即是学”。
然而，今日时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。对于儿童而言，教师承担着一种“协助者”的作用。
那么，何谓“单元”？“单元”无非是教学中“设计·实施·评价”的一个单位。在世界课程发展史上存在着各式各样的单元设计，但归根结底不外乎在“学科单元”（知识单元）与“经验单元”（生活单元）之间摇摆。
文中强调，实施深度学习的最大障碍在于个体能力主义。正像海鲜市场牌价中的“鲤鱼”与“鲤鱼跳龙门”中的词汇那样，在不同的语境中有不同的意义。意义不是不变的，而是借助直面世界的活动随时随地得以交往并得以生成的。意识到了的“意义”只是表示在这种过程中的某种状态。因此，学校教育不应当倾注于“意义”的传递，而应当指向因应情境的意义的生成，使每一个儿童积极地参与交往。这就意味着克服“知识是教科书中记载下来的、存在于教师头脑中”的“知识的正答主义”，直面现实的世界。
强调活动的媒介性、知识的境脉性、意义的交往性的立场，统称为“情境学习论”。该理论涵盖了维果茨基学派的“最新发展区”、“社会分散认知”、“情境学习”等种种研究。这些研究的一个共同点是，研究的分析单位不是个体，而是具体情境中包含复数他者与人工物的活动系统。情境学习研究指向的不是把个人消解在情境之中，不是无视个体，而是同情境关联起来，捕捉个体。生态心理学起源于达尔文（C.Darwin）的人类生态学研究，重视对个体的生态学环境的影响。
“教是为了不教”，正如“学习责任转移模型”所倡导的，“教师必须从完全承担教学的责任，转向师生共同承担的阶段，再逐步转向儿童自主学习与应用的阶段”。
苟日新，日日新，又日新。最后，我想借用钟老在文中所引用的法国著名小说家普鲁斯特（M.Proust）曾经说过的一段发人深省的话来作结——
唯一的真正的旅游，唯一焕发青春朝气的办法，并非欣赏新的风景，而是用别样的眼光，用一个他者的眼光，用万千个他者的眼光，来眺望这个宇宙，眺望他们每一个人所眺望的万千世界，眺望他们自身的万千世界。
普鲁特斯说，人们周游世界寻求新的事物，走进陌生的土地，遇见陌生的风景，借此获得新的知识、增长新的见闻。然而，不管你遇见了何等新颖的风景，倘若用同样的眼光去欣赏这个风景，那么，这个世界仍然是平面的、狭小的。欣赏风景的眼光需要改变，惟其如此，才称得上是一次真正的旅游。
愿我们都拥有一双“慧眼”，用“别样的眼光”抵达“唯一的真正的旅游”！
